CÂMARA DOS DEPUTADOS - DETAQ

Com redação final
Sessão: 237.1.53.O Hora: 15h22 Fase: PE
  Data: 12/09/2007

Sumário

Realização do Festival Geia de Literatura no Município de São José de Ribamar, Estado do Maranhão. Situação da área educacional maranhense.




O
SR. WALDIR MARANHÃO (PP-MA. Pronuncia o seguinte discurso.) - Sr. Presidente, Sras. e Srs. Deputados, Pernambuco tem uma dança que nenhuma terra tem, diz a letra de velho frevo daquela boa terra. Pois também o Maranhão tem o seu frevo que nenhuma terra tem. Esse frevo éo fervor, o culto das letras, das artes da palavra, da poesia, do romance, do conto, da crônica, do jornalismo, do teatro, que tanto orgulho causa à nossa gente, tantas páginas gloriosas tem legado à literatura deste País, e há tanto tempo tem valido à terra de Gonçalves Dias o título de Atenas brasileira.
Pois é das letras do Maranhão que venho falar. Registro nos Anais desta Casa a grande festa das letras que aconteceu, já pela terceira vez, de 29 a 31 de agosto passado, na cidade de São José de Ribamar, estação balneária que está na mesma ilha do Maranhão, como extensão da Capital maranhense.
O evento teve o nome Festival Geia de Literatura, por ser realização do Instituto Geia, organização genuinamente maranhense. Esse instituto reúne dirigentes de grandes empresas do nosso Estado, com o propósito de incentivar, com seu exemplo e sua experiência, projetos promissores na área da produção e do desenvolvimento econômico. Paralelamente, como é o caso específico de que trago notícia, tem promovido e patrocinado as mais louváveis iniciativas no terreno da cultura — sem distinção entre popular e erudita —, como a edição de obras significativas sobre temas maranhenses, a divulgação visual-fonográfica da obra de artistas da terra e também o apoio e participação em programas de inclusão social.
É nesse espectro de atividades, variadas em seu conteúdo, mas uniformes quanto à sua inspiração e ao alvo em mira, que o Instituto Geia tem se associado à Prefeitura Municipal de São José de Ribamar para juntos realizarem o Festival Geia de Literatura.
São José de Ribamar é santo da especial devoção dos maranhenses. Sua história é longa, e não cabe recordar aqui de onde vem a razão de nos apegarmos tanto ao nosso santo predileto.
Convém, antes, garantir que a cidade de São José de Ribamar nos recebe exibindo o seu elevado astral que, desde a entrada, nos invade o espírito, ao sopro da viração marinha, a suave brisa que vem das praias e sobe até o promontório onde campeia, altaneira sobre toda a povoação, a basílica veneranda do santo das multidões maranhenses.
Foi sob esse astral de otimismo, ao vento alegre que perpassa pelas ruas de Ribamar, que, unidos, o Instituto Geia e a Prefeitura Municipal promoveram o Festival Geia de Literatura.
Faço consignar os meus aplausos e o meu louvor a essa empreitada cultural, pois, diferentemente da que se realiza em Parati, não é um evento de natureza turística, a convidar ou congregar grandíssimos nomes das letras, atéinternacionais, exibidos como figuras de atração aos visitantes ocasionais.
Não. O Festival Geia realiza-se por outro caminho e obedece a um projeto de cunho eminentemente pedagógico. Sua intenção fundamental é incentivar nas gerações mais novas o gosto pela leitura, a apreciação das grandes obras das letras universais, o contato entre educandos e educadores, fazendo-se educadores, no caso, os escritores maranhenses, com quem a juventude tem contato direto, nas escolas, nas ruas, aténa igreja da cidade. Ao mesmo tempo, os escritores fazem contato com a infância e a juventude, que, amanhã, darão perpetuidade à obra que hoje eles realizam.
É no exemplo e na ação educativa, pois, que se fundamenta o Festival Geia. E é confortador vermos a revoada de crianças e adolescentes, em grupos animados, sabatinarem autores consagrados sobre a criação literária, a gênese da obra, sua concepção, seu desenvolvimento, etc., como fazer para também ser escritor, os caminhos a seguir, onde aprender, com quem aprender.
Claro está, em empreitada de tamanho porte e propósito, não ficam de fora as instituições de ensino superior e as entidades culturais, que, paralelamente, oferecem a sua contribuição, não apenas para o ruidoso brilhantismo do encontro; também com o exemplo e com a ação efetiva, mostram o percurso dos que vieram antes na longa caminhada da produção cultural.
Com essa realização, o Maranhão, a cidade de São José de Ribamar, as instituições e os educadores maranhenses comprovam, para todo o Brasil, que lá na terra das palmeiras, onde canta o sabiá, a poesia continua viva e vivificante como o próprio ar que respiramos. É a tradição que se faz renovação, para atravessar as idades que virão.
Faço registro desse fato e solicito à diretoria desta Casa seja enviado um voto de louvor à Prefeitura de São José de Ribamar e ao Instituto Geia, em São Luís, pela feliz idéia do Festival e para que aquela realização se consolide com definitiva inserção no calendário de atividades culturais do Maranhão.
Sr. Presidente, Sras. e Srs. Deputados, passo agora a abordar outro assunto. Neste momento em que o País mais uma vez é atingido em cheio por denúncias de corrupção e práticas antiéticas na administração pública,que entristecem o cidadão mais cético e afastam os homens e mulheres de bem da lide política, desmoralizada por sucessivos escândalos, gostaria de falar de um assunto que, para muitos, pode parecer inadequado, mas que, na prática, em minha opinião, está na raiz de todos os males que assolam nossa sociedade. Falo aqui, senhoras e senhores, do lamentável estado em que se encontra a educação da nossa juventude. Juventude à qual caberá, amanhã, assumir as rédeas desta Nação, sem que a tenhamos preparado adequadamente para tão árdua tarefa.
Vemos repetidamente na mídia, quando as manchetes dos noticiários não estão se alimentando de novos escândalos, denúncias dos lamentáveis resultados obtidos por nossas crianças e nossos jovens nos bancos escolares. Estamos nivelados ao que de pior o mundo oferece em termos de educação de suas gentes. Nossos alunos saem das escolas, e não sabem ler, mal conseguem assinar o nome, e seguem pela vida incapacitados para a compreensão das informações que lhes permitiriam crescer como seres humanos plenos e integrados ao século XXI.
Falo, sim, da chaga que a educação precária e medíocre alastra por todo o território nacional, mas quero falar, em especial, de meu Estado, o Maranhão. O Maranhão, apesar dos muitos avanços obtidos ao longo dos últimos anos, ainda ocupa posições das mais atrasadas no cenário nacional, tanto em termos de PIB per capita quanto em termos de Índice de Desenvolvimento Humano — IDH, onde nos alternamos na inglória posição de últimos e penúltimos colocados. Maranhão e Piauí, senhoras e senhores, são os únicos Estados brasileiros com PIB per capita inferior a 3 mil reais por ano. E a desigualdade social, todos sabemos, faz desses números frios uma realidade ainda mais dramática quando olhados à luz da difícil situação em que vivem os mais pobres.
É no Município de Apicum-Açu, no Maranhão, onde registramos um triste recorde: o menor PIB per capita do País, R$ 763,36. Isso eqüivale a R$2,09 por dia para cada cidadão. Para efeito de comparação, vale citar que o menor PIB per capita da Região Sul é de 3.220 reais, em Itaperuçu, no Paraná. Dos 100 municípios com menor PIB per capita, 57 estão no Maranhão.
Nos últimos 30 anos, o Índice de Desenvolvimento Humano do Maranhão passou de 0,292, em 1970, para 0,636, em 2000, o que indica uma tendência à melhoria, sim, mas em ritmo muito inferior ao esperado e necessário à inclusão de milhares de maranhenses. De acordo com estudo do IPEA, a Situação Educacional do Maranhão, realizado em 2003, essa melhoria, mesmo que pequena e aquém do desejado, deveu-se ao desempenho do Estado na educação. A situação nesse item foi um pouco melhor que a avaliação da evolução da renda e da longevidade. Mas, como tudo na vida social está interligado, o mesmo estudo aponta para a conclusão de que a ausência ou a precariedade da educação nas classes populares é um dos principais fatores de perenização da miséria. Sem acesso a uma educação de qualidade, ninguém evolui nem muito menos escapa da sina secular de pobreza e desencanto.
Mas vamos aqui analisar um pouco do muito, sim, que o Maranhão fez pela melhoria da educação nos últimos anos. O Estado, integrado à iniciativa nacional, elaborou o Plano Decenal de Educação, incorporando o consenso expresso na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990 pela UNESCO.
Aprovado o Plano Nacional de Educação, o PNE, em janeiro de 2001, deu-se então início à concretização da recomendação para que cada Estado, cada município elaborasse seus respectivos planos decenais de educação. Assim, o Plano Estadual de Educação, no Maranhão, foi estruturado em 3 eixos: a educação como direito, como instrumento do desenvolvimento econômico e social e como instrumento de inclusão racial. Os objetivos traçados, então, eram: elevar a escolarização da população; melhorar a qualidade do ensino; reduzir as desigualdades sociais e regionais quanto ao acesso e ao percurso na educação pública; democratizar a gestão do sistema público de ensino, visando a descentralização, a eqüidade e a participação da comunidade; e assegurar o crescimento do educador como cidadão e profissional.
Superar os desafios da realidade educacional maranhense, caracterizada pelo analfabetismo, o abandono, a reprovação e a distorção entre idade dos alunos e série cursada, era a prioridade.
Os dados da PNAD 2000 mostram que, sob o ponto de vista da educação, entre os habitantes com 10 ou mais anos de idade do Maranhão, 21,8% não tinham instrução ou possuíam menos de 1 ano de estudo; 6,6% tinham 2 anos de estudo; 7,9%, 3 anos; 10,5%, 4 anos; 4,8%, 6 anos; 5,35%, 7 anos. Somente 12,7% tinham 11 anos de estudo. Nesse contexto, sobressai tristemente o número de pessoas analfabetas identificadas pelos pesquisadores, que somavam 23,1% da população de 15 ou mais anos de idade em 2004. Quase um quarto da população do Estado, senhoras e senhores, não podia ler uma única placa de rua nem a bula de um remédio, muito menos ter acesso a jornais, revistas e livros, permanecendo assim, ao longo de toda a vida, ao largo de toda a modernidade e cidadania.
É importante observar aqui que as estatísticas nunca contabilizam aqueles que são considerados, no mundo da educação, como analfabetos funcionais, ou seja, aqueles cidadãos que conseguem desenhar precariamente o próprio nome, mas que não têm condição de ler ou escrever muito mais do que isso. Esses brasileiros, senhoras e senhores, são os que ganham algumas prerrogativas da cidadania, como o voto, mas na prática permanecem tão alijados da sociedade e do mundo moderno quanto seus irmãos de ignorância.
Gostaria de apresentar aqui, se puder contar com a paciência e a atenção de todos, alguns dados sobre a educação do Estado do Maranhão que revelam a situação de que falo e em relação àqual estamos aqui, nesta Casa, para ajudar a buscar uma solução.
Primeiro, a educação infantil.
Apesar do progressivo aumento do atendimento, nos últimos anos, a essa decisiva faixa etária, na qual se define a construção do cidadão do futuro, de sua capacidade de construção do pensamento e do raciocínio lógico, ainda percebemos uma grande demanda por educação infantil no Maranhão. O Censo Demográfico 2000 demonstrou que, na faixa etária de até 6 anos, a população era de 965.044 crianças, das quais 551.985 com até3 anos e 413.039 na faixa de 4 a 6 anos. O Censo Escolar aponta que apenas 3,6%, entre zero e 3 anos, freqüentavam creches e 51,2% freqüentavam pré-escolas.
Considerando a população de zero a 6 anos de idade do Maranhão, que em 2004 correspondia a 1.010.064 pessoas, o relatório do IPEA indica que apenas 257.327 crianças recebiam atendimento em creches ou nas pré-escolas. Cerca de dois terços delas não dispunham de atendimento algum, o que leva à reflexão do muito que ainda se deve fazer para que a criança maranhense obtenha as bases para prosseguir nos demais ciclos escolares e nas posteriores fases de sua vida.
O relatório do IPEA constata que a principal razão pela qual as crianças maranhenses de zero a 3 anos vão menos à escola, comparadas às outras crianças brasileiras, é a situação familiar mais desfavorável —tanto a renda familiar quanto a escolaridade do chefe de domicílio são menores. O cidadão que sobreviveu a sua falta de capacitação para enfrentar o mundo nem sempre está habilitado para a percepção de que essa mesma capacitação, por meio da educação, fará a diferença para a consolidação de um futuro cidadão, com percepção e sociabilização mais adequadas às demandas do mundo moderno. Um mundo a que seus pais jamais terão acesso.
O Plano Estadual de Educação evidenciava ainda a reduzida capacidade de acolhimento à população de zero a 3 anos nas creches pelos poderes público e privado, indicando, também, que 143 municípios, 65,9% do total, não mantinham esse tipo de oferta em 2001.
Se nos centros urbanos há pouca oferta de vagas para a educação infantil, a situação na área rural é ainda mais difícil: o número de crianças em creches na zona rural ainda é insignificante, representando apenas 18% das 38.445 atendidas em todo o Estado em 2004.
O esforço despendido pelas redes municipal e privada, até 2004, só alcançou 2,7% da população em idade própria, exigindo muito mais para que 47,3% das crianças sejam atendidas até 2010. Só uma atuação forte dos Poderes Públicos e dos entes privados evitará que se continue a pôr em risco a qualidade do ensino fundamental e das etapas posteriores da educação básica.
No que diz respeito aos professores, observa-se que, no período 2001/2004, o total de funções docentes em creches cresceu 11,9% na rede municipal e 53,1% na rede privada. Aumentou, também, a qualificação, passando de 76,7% para 86% as funções com magistério (80,5% com nível médio e 5,5% com licenciatura), com um crescimento de 5 vezes o total de licenciaturas de 2001.
Quando chegamos à faixa específica da pré-escola, que prepara a criança para a imersão definitiva no mundo do conhecimento básico, reitero aqui que, segundo o estudo citado, da faixa etária em idade apropriada para a pré-escola — de 4 a 6 anos —, eram atendidas, em 2004, 241.498 crianças, com 191.130 crianças sem atendimento. Isso significa que quase metade, 48,8%, dessas crianças permanecia fora da estrutura formal de aprendizado.
Identificamos, entretanto, ainda nesse item, um dado altamente positivo e que gostaria de destacar: entre 2001 e 2004, verificou-se um incremento das funções docentes da ordem de 21,8%, passando de 11.595 para 14.120.
A maioria dos professores do pré-escolar tinha formação para o magistério, constando-se sua expansão, entre 2001 e 2004, com aumento de 43,2% no número de funções docentes com essa qualificação. As funções docentes com magistério de nível médio aumentaram de 8.612 para 11.477, e as licenciaturas saltaram de 127 para 1.037, com um crescimento de 716,5%.
Entre os docentes sem magistério também se verifica melhoria: aumento de 43,4% entre os de nível médio e de 252,3% entre os com formação superior.
Vamos agora analisar um pouco do cenário do ensino fundamental no Estado do Maranhão. Relatório do IPEA de 2003 afirma que a porcentagem de crianças de 7 a 10 anos na escola, no Maranhão, équase 25 pontos percentuais menor em famílias com chefes com menos de 4 anos e estudo do que em família com chefes com alguma educação superior. A proporção de crianças de 11 a 14 anos que freqüentam a 2ªfase do ensino fundamental é, no Maranhão, quase 70 pontos percentuais inferior entre aquelas com pais com escolaridade inferior a 4 anos do que entre aquelas cujos pais tinham educação superior.
Vejam, senhoras e senhores, como se eterniza e cristaliza a miséria educacional no seio de nossa gente! O pai que não teve oportunidade de estudar não consegue perceber que,se der essa oportunidade a seus filhos, o futuro lhes será padrasto e as oportunidades de escapar à miséria, praticamente nulas. A culpa — faço questão de destacar — não pode ser atribuída apenas a esse pobre pai alheio ao que vai pelo mundo, mas à falta de políticas efetivas e eficazes de atração e manutenção das crianças na escola.
Nas provas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica — SAEB, numa escala de zero a 500, os alunos de 4ª série obtiveram uma média de 188 pontos em Português no ano de 1995, tendo caído para 172 em 2005. Os da 8ª série baixaram de 256 para 231, e os da 3ª série, de 290 para 257. Em Matemática, a queda foi igualmente preocupante. Os da 4ª série passaram de 190 para 182; os da 8ª série, de 253 para 239; e os da 3ª série, de 281 para 271. Um nível adequado para a 4ª série seria de 275 pontos e, para a 8ª, de 350 pontos. Num bom sistema escolar, pelo menos 75% dos alunos deveriam atingir esse nível de desempenho para estar em situação parecida com a dos alunos dos países desenvolvidos. De acordo com esse critérios, menos de 1% das escolas e alunos conseguem atingir os padrões mínimos de desempenho.
A maioria esmagadora dos alunos e escolas, no Brasil, não atinge padrões mínimos de qualidade. Em média, apenas metade dos alunos de 8ª série domina aquilo que seria de se esperar na 4ª série. Comparados os resultados com os dos países desenvolvidos, a distância é de cerca de 4 séries.
Um problema grave que é preciso combater é que o Brasil desperdiça mais de 30% do total de recursos do ensino fundamental com abandono e repetência. Isso representa perdas aproximadas entre 10 bilhões de reais e 12 bilhõesde reais ao ano, quase um terço do total de recursos investidos no setor. Num sistema mais excludente que inclusivo, os alunos ficam muito tempo na escola, mas poucos saem com diploma de ensino fundamental.
Mas não é só isso. O IPEA alerta, também, que diferenças em desempenho educacional segundo o ambiente familiar tendem a ser maiores no Maranhão do que, em média, no país. O Sistema Nacional deAvaliação da Educação Básica — SAEB realizou avaliação da aprendizagem dos alunos do Estado do Maranhão nos anos de 1999, 2001 e 2003, chegando a algumas conclusões assustadoras.
A média do desempenho em Língua Portuguesa dos alunos de 4ª série é inferior à do Nordeste como um todo e à do próprio Brasil, mantendo sua situação crítica, embora com ligeiramelhoria, permanecendo no intervalo mais baixo da escala de proficiência. Também em Matemática os resultados indicam a baixa qualidade do ensino e da aprendizagem. O mesmo ocorre com relação aos alunos da 8ª série, que da mesma forma apresentaram resultados menores que os do Nordeste e do Brasil. Especialmente em Matemática, em todo o País houve queda, mas no Maranhão no período inteiro apenas se registrou decréscimo. Chamam a atenção as perdas continuadas das notas no Estado, sem nenhuma retomada do crescimento no período em estudo, como veremos a seguir.
Os alunos que cursam a 4ª série do ensino fundamental no Estado, com relação à Língua Portuguesa, tiveram em 1999 a média de 157, enquanto a do Brasil foi de 170,7 e a do Nordeste, de 157,5. Em 2001, as médias diminuíram para 146,7 no Maranhão, 165,1 no Brasil e 146,9 no Nordeste. Em 2003, um ligeira melhoria não alterou a defasagem com relação à média do País. Quanto à Matemática, em 1999, a pontuação alcançada pelo Estado foi de 167,8, a do País foi de 181 e a do Nordeste, de 168,9. Em 2001, a pontuação do Estado caiu 12,4 pontos, atingindo 155,4, enquanto a média do País foi de 176,3 e a do Nordeste, de 158,7. Em 2003, o Estado manteve a pontuação,enquanto o País e a Região Nordeste subiram 0,8 ponto. Note-se que, para que se atinja um bom conceito, a pontuação mínima deveria ser de 250.
Já os alunos da 8ª série do ensino fundamental, no nosso Estado, obtiveram, em Língua Portuguesa, em 1997, 229 pontos. Em 2001, totalizaram 215,6 pontos. Em 2003, atingiram 219,4 pontos. O Nordeste, em 1999, chegou aos 224,5 pontos; em 2001, aos 221,6; e, em 2003, aos 222,4. O País obteve 232,9 pontos em 1999; 235,2 em 2001 e 232 em 2003. Em Matemática, houve decréscimo no País, de 246,4 em 1999 para 243,4 em 2001. Em 2003, o índice nacional subiu 1,6 ponto, atingindo 245. A Região Nordeste obteve, em 1999, 235,5 pontos. Em 2001, houve um decréscimo de 6,7 pontos, totalizando 228,8 e, em 2003, ficou com 230,4 pontos. O Estado apresentou, em 1999, 225,4 pontos; em 2001, caiu para 223,1 pontos e, em 2003, para 221,5.
Os resultados levaram a que a Supervisão de Avaliação da Secretaria de Estado da Educação avaliasse que não é mais o acesso àescolaridade o principal problema educacional a ser enfrentado pelo Maranhão, mas, a partir das avaliações efetuadas, esse foco passa a ser a baixa produtividade do sistema educacional.
Quanto à qualificação profissional no ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, vê-se um aumento das funções com formação para o magistério, de 78,1% em 2001 para 90,1% em 2004. As funções com formação para o magistério de nível médio passaram de 76,4% em 2001 para 78% em 2004, enquanto as funções com licenciatura foram de 1,7% para 12,1%. A rede municipal foi a que apresentou maior aumento, de 60,3% para 66,3% com relação ao magistério e de 0,5% para 7,6% quanto às funções com licenciatura. O número de funções sem formação para o magistério caiu, de 21,9%, para 9,9% em 2004.
No ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, houve melhorias significativas. O total de funções docentes cresceu 19,9% no período em análise, passando de 25.516 para 30.589. O número de funções docentes com formação para o magistério cresceu 24,9%, com acréscimo de 5.573 funções entre 2001 e 2004. De um total de 27.971 funções, 49% eram de nível médio e 42,4% com licenciatura, em 2004. Os que não tinham formação para o magistério diminuíram de 3.117 para 2.617 no mesmo período, com queda de 53,4% na rede estadual, 4,2% na municipal e 1,2% na rede privada. Na rede federal, foram suprimidas as funções sem formação para o magistério.
O que se coloca, a partir desses números, como o grande desafio em relação ao ensino fundamental é melhorar a qualidade e garantir a equidade da oferta, possibilitando o ingresso e a continuidade de estudo e preparo das crianças para a participação crítica e autônoma na sociedade.
Se a situação do ensino fundamental é difícil, a do ensino médio não fica atrás e compromete o acesso à formação.
Se a situação do ensino fundamental é difícil, a do ensino médio não fica atrás e compromete o acesso à formação profissional de nossos jovens. No Estado do Maranhão, somente em meados dos anos 90 o ensino médio passou a ser alvo de uma política mais incisiva no sentido da expansão de sua oferta.
Além de existirem em quantidade insuficiente, os estabelecimentos de ensino médio, em sua maioria, não dispõem de condições de infra-estrutura adequada, contrariando os princípios pedagógicos definidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
A distribuição da matrícula, por série didática, revela ser a 1ª série a detentora do maior percentual de alunos no ensino médio, indicando que é maior a entrada do que a permanência nesse nível de ensino. Seqüências horizontais de matrícula de 2001 a 2004 revelam a gravidade do problema. Em 2001, do total de matrículas, 161.760 (65,1%) eram da 1ª série, 33.077 (13,3%) da 2ª série e 423 (0,2%) da 4ª série. Em 2004, háuma pequena melhoria. De contingente de 308.818 alunos, 141.633 (45,9%) estavam na 1ª série, 96,527 (31,3%) na 2ª série, 66.507 (21,5%) na 3ª série e 4.151 (1,3%) na 4ª série.
O grande fosso entre a quantidade de alunos da 1ª e 2ª séries e dos que conseguem prosseguir para as séries finais denota não só as deficiências intrínsecas ao sistema como outras de ordem estrutural, em que falta oferta nas séries mais adiantadas, levando o aluno a não prosseguir nos estudos até o final do ciclo. São alunos que, em sua maioria, deixam a escola para serem absorvidos pelo mercado de trabalho, ao qual, na verdade, chegam despreparados, reproduzindo o círculo vicioso da miséria e da decadência social.
O Exame Nacional do Ensino Médio — ENEM de 2006 também teve resultados desapontadores. A média nacional atingida em Português foi de apenas 37 pontos, numa escala de zero a 100.
Antônio Ermírio de Moraes, um dos maiores empresários do Brasil, aponta corretamente que esse é um problema de extrema gravidade. A produtividade da economia depende fortemente da competência dos cidadãos, e esta depende da qualidade da educação. Segundo ele, em 1970, a produtividade da Coréia do Sul era de 20% da produtividade dos Estados Unidos, e a do Brasil era de 33%. Hoje, a produtividade da Coréia do Sul subiu para 44%, e a do Brasil baixou para 24%.
Outro fator a considerar é o número dos que estão fora da faixa de escolarização. Essa distorção entre idade e série ocasiona sério desperdício de recursos e representa um dos problemas centrais desse nível de ensino. Em 2001, a taxa era de 73,9% no Estado, sendo 82% na 1ª série, 44,4% na 2ª e 67,7% na 3ª série.
Quanto aos resultados da aprendizagem, a taxa total de aprovação do nível médio em 2001 foi de 83,4%, e a do ensino fundamental foi de 72,4%. Aproximaram-se em 2004, sendo 69,9% e 74%, respectivamente. Entretanto, houve uma queda de 13,5 pontos no ensino médio.
A evidência de que está crescendo o número de reprovados no nível médio em todas as redes revela a necessidade urgente de uma melhor adequação no sistema, de forma a aperfeiçoar a aprendizagem e evitar as retenções de alunos.
O abandono, juntamente com a reprovação, é outro grande desperdício escolar para o qual se dá pouca atenção, mas que precisa ser enfrentado com realismo e intenção política. Em 2001, o sistema perdeu 13% de seus alunos em todas as séries, taxa inferior à do ensino fundamental, que foi de 14%. Em 2004, o índice cresceu para 23,3% no nível médio, e diminuiu no ensino fundamental, para 11,9%.
A avaliação do desempenho dos alunos feita pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica — SAEB nos anos de 1999, 2001 e 2003 é semelhante à do ensino fundamental.
Em Língua Portuguesa, no ano de 1999, o Maranhão apresentou o resultado de 245,5 pontos na escala de proficiência, menor que os do País e da Região Nordeste, respectivamente 266,5 e 253. Em 2001, o Estado melhorou ligeiramente, apresentando 246,1 pontos, enquanto o País piorava, com 262,3 pontos. A Região Nordeste também diminuiu seu desempenho, para 248,8 pontos. Em 2003, o Maranhão foi o Estado que mais se destacou, com o crescimento de 19pontos, superando a soma de pontos das Regiões Norte e Nordeste.
Com relação ao desempenho em Matemática dos alunos da 3ª série, em 1999, o Maranhão apresentou 258 pontos, enquanto o País alcançou 280,3, e o Nordeste, 265,5. Em 2001, o País ficou com 276,7 pontos, o Nordeste passoua 264,1 pontos, e o Estado, a 257,1. Em 2003, deu-se um salto de 13,9 no Estado, ficando com 271 pontos. O Brasil obteve 278,7 pontos, e o Nordeste, 266,1. Esses resultados, porém, estão aquém dos desejados 400 ou mais pontos.
A conclusão é de que grande parte dos alunos apresenta, em todo o sistema do Estado, dificuldades na resolução de problemas e na utilização de técnicas para encontrar as respostas corretas nas avaliações do SAEB. O debate com educadores da rede de ensino é necessário para redefinir diretrizes e políticas mais efetivas. É preciso medir até que ponto os currículos escolares estão adequados aos parâmetros e àspropostas nacionais.
Quanto aos docentes com formação de magistério, vê-se que a rede estadual foi a que apresentou o maior aumento, chegando a 105,9%, índice superior ao da rede federal, de 84,2%, e da privada, de 4%. Na municipal, houve uma queda de 56,3%.
Em 2004, encontravam-se 15.167 funções docentes no ensino médio, representando um aumento de 48,9% em relação às 10.185 de 2001, crescimento que se fez necessário para atender à expansão das matrículas no período, notadamente na rede estadual, cujo incremento foi de 91%. Ainda assim, é elevado o número de funções docentes (1.457) que têm formação apenas de nível médio, com ou sem magistério, embora sua participação se tenha reduzido, de 28,2% para 10,8%.
O processo de modernização da estrutura socioeconômica do Estado impõe ao ensino médio o desafio de ofertar ensino de qualidade, permitindo que jovens e adultos exerçamplenamente a cidadania, ingressem no mercado de trabalho e continuem seus estudos. Deve-se ampliar e fortalecer as ações para uma ampla reforma curricular, cujo processo deve ser entendido como um instrumento básico de que a escola dispõe para organizar sua ação transformadora, extrapolando a grade curricular, englobando as relações sociais necessárias a uma construção coletiva.
É importante, ainda, que o sistema de ensino do Maranhão aperfeiçoe os mecanismos de avaliação dos resultados do processo educativo, transformando-se e tomando como referência as competências de caráter geral e um corpo básico de conteúdos. Tais mecanismos se somarão ao Sistema de Avaliação da Educação Básica — SAEB e ao Exame Nacional do Ensino Médio — ENEM, tornando-se essenciais para a aferição de resultados e correção de desvios.
Chegamos, então, ao universo ainda mais restrito da educação superior, aquela de terceiro grau, que enfrenta, no Maranhão, sérios problemas que demandam sua renovação e a melhoria da qualidade. Os cursos oferecidos são insuficientes frente à demanda por cursos de bacharelado e licenciatura, com pressão crescente dos egressos do ensino médio e das necessidades de formação de professores para o magistério na educação infantil, nos ensinos fundamental e médio e nas modalidades de ensino.
Em 2001, o Maranhão tinha cerca de 11 instituições de educação superior, das quais 2 eram universidades, 1 era um centro universitário, 1 era um centro de educação tecnológica, e as demais eram faculdades isoladas. Entre elas, 3 eram públicas (1 estadual e 2 federais) e 8, privadas. Na Capital havia 8; no interior, 3.
Em 1995, existiam 1.803 docentes nessas instituições, passando a 2.044 em 2001, com um acréscimo de 13,4%. Enquanto nas demais crescia o quadro de professores, decrescia o das universidades, que recebem a maior parte da população discente.
A retenção ou evasão de alunos na educação superior, no Maranhão, é muito alta e representa, além de um desperdício de recursos escassos, um sinal de desalento por parte de nossos jovens, que não conseguem concluir seu caminho para uma vida melhor. Em 1995, ingressaram no ensino superior 5.685 alunos, dos quais apenas 3.415 concluíram os cursos, 60,1% do total.
A grande detentora de matrículas era a rede federal (14.574), seguida da estadual (10.218) e da rede privada (8.864).
O baixo atendimento da educação superior é, na verdade, um reflexo da situação do Brasil cujos índices são dos mais baixos da América Latina. Com referência à população de 18 a 24 anos, a porcentagem de matriculados, de acordo com o PNE, era de menos de 12%. A Argentina tinha 40% dos atendidos, a Venezuela, 26%, e Bolívia e Chile tinham 20% cada um.
Para adicionar um importante componente à reflexão sobre o ensino superior, gostaria de lamentar aqui o fato de que as universidades estaduais não são reconhecidas no Plano Nacional de Educação.
O 40º Fórum da Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais — ABRUEM, cuja diretoria integrei quando Reitor da Universidade Estadual do Maranhão, realizou-se no último dia 19 de abril,sob o tema básico do ensino a distância.
A interiorização do ensino é uma necessidade. Para tanto, a alocação de recursos para as universidades estaduais e municipais, no entendimento dos reitores, reduzirá os custos da implantação de novas unidades e ampliaráa oferta de vagas. A importância dessas universidades na interiorização do ensino superior no Brasil deveria gerar maior atenção por parte do Governo Federal. Entretanto, elas estão alijadas de todos os programas de promoção do ensino superior, que, por isso, não reconhece sua relevância social. Ampliar a atuação das universidades estaduais e municipais responde aos anseios dos jovens que precisam do ensino público e gratuito para sua educação.
Queremos registrar que já apelamos ao Ministério da Educação para que inclua essas instituições em seus programas, considerando, ainda, que até mesmo instituições privadas de ensino recebem incentivos para atender alunos carentes por meio do PROUNI, atingindo 40 delas no primeiro ano do programa.
Agora, se eu ainda puder dispor da atenção das senhoras e dos senhores, gostaria de incluir aqui um detalhe que, embora nem sempre seja notado em outros Estados, é essencial para se falar em inclusão educacional no Maranhão. No nosso Estado, a presença indígena é significativa. Dados da FUNAI apontam a existência de 18.785 índios em 8 nações diferenciadas cultural e lingüisticamente: Tentehar-Guajajara e Tembé, Krikati, Gavião-Pukobiê, Ramkokamekra e Apaniekra-Canela, Urubu-Kaapor, Awa-Guajá e os Timbira-Krepumkateyê.
Desde 1997, as escolas indígenas passaram a integrar a rede de ensino estadual, possibilitando a extensão dos programas do MEC a essas escolas, englobando o Programa Merenda Escolar, o Programa Dinheiro Direto na Escola —PDDE e o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental, o FUNDEF.
O Maranhão é o terceiro Estado brasileiro em número de escolas indígenas, após o Amazonas e o Mato Grosso. O Censo Escolar 2001 aponta 155 escolas em 152 aldeias de 14 municípios integrantes de 4 Gerências de Estado de Articulação e Desenvolvimento Regional: Imperatriz, Santa Inês, Barra do Corda e Açailândia.
Em 1998, o número de matrículas era de 4.340 pessoas, passando a 7.183 em 2001. Entre eles, 32,5% estavam nas classes de alfabetização, 67,2% em classes de 1ª a 4ª séries, 0,2% na 5ª série e 0,1% na 6ª série.
Em sua maioria, os alunos que concluem a 4ª série repetem a série ou têm de se deslocar para outras localidades para continuar os estudos, enfrentando sérias dificuldades. Háunidades da 5ª à 8ª série na aldeia São José, envolvendo o povo Krikati, e na aldeia Coquinho, entre os Guajajaras. Outra iniciativa, do Centro de Trabalho Indigenista — CTI, com prática de vários anos junto aos Timbiras, tem trabalhos de implantação de escolas, formação de professores e elaboração de material didático especifico.
Já que tanto falamos da formação de docentes, gostaria de ressaltar alguns dados específicos sobre um segmento que muito exige desses profissionais, mas que em hipótese alguma pode ser relegado a um segundo plano. Trata-se da educação especial, aquela voltada ao atendimento de todos os portadores de necessidades especiais. O Plano Nacional de Educação recomenda que se reserve o equivalente a 5% ou 6% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino para que sejam aplicados na educação especial. Raramente as dotações cumprem esses níveis, que deveriam assegurar a inclusão dessa parcela da sociedade que, historicamente, sempre foi relegada a um segundo plano na definição das estruturas urbanas e educacionais.
Segundo dados do IBGE para o ano de 2000, estimava-se que era de 24,5 milhões o número de pessoas com necessidades especiais de diversos tipos. No Maranhão, eram 952.193 pessoas. O Censo Escolar apontou que apenas 4.705 eram atendidas em 1998, das quais 98,4% na zona urbana e 1,6% na zona rural. Peço sua atenção para este dado, senhoras e senhores: menos de 2% dos portadores de necessidades especiais são atendidos na zona rural de nosso Estado! Isso equivale a dizer que uma criança com deficiência mental, ou física, nascida fora dos grandes centros urbanos estará irremediavelmente fadada ao limbo social, a uma vida de total dependência de terceiros, à morte em vida, quando não à morte por falta de assistência especializada! Em 2001, houve um acréscimo de 14,3% no atendimento educacional a essa faixa de demanda. A rede estadual teve maior participação, com 53,3% em 1998 e 49,3% em 2001. A rede privada, com 30,7% em 1998, cresceu para 39,2% em 2001, enquanto a rede municipal caiu de 16% em 1998 para 11,5% em 2001. Traduzidos os percentuais para a dura vida real, temos um saldo lamentável: dos 217 municípios maranhenses, apenas 61 ofereciam essa modalidade de ensino.
O Estado brasileiro — vale destacar — optou pela Educação Especial Inclusiva, na qual o aluno é integrado às classes de ensino regular. Entre 1998 e 2005, as matrículas de alunos com necessidades especiais em classes regulares saltaram de 13% do total para 41% das 640 mil matrículas identificadas como de educação especial.
Entretanto, algumas falhas estão ocorrendo nesse processo, comprometendo o aprendizado dos alunos, tais como: despreparo técnico, falta de apoio pedagógico extracurricular, inadequação dos espaços físicos, ausência de reformas curriculares, excesso de alunos em sala de aula. Em pesquisa realizada no Paraná, 79% dos professores consideraram que, na prática, a inclusão não está ocorrendo de forma harmoniosa.
Como participante da Frente Parlamentar em Defesa dos Portadores de Necessidades Especiais e preocupado em promover a inclusão social desses portadores, respeitando suas limitações e oportunizando-lhes condições de pleno alcance da cidadania, vou propor um projeto de lei de elaboração de planos de carreira específicos para docentes que atuam na educação especial.
Enquanto, em 2002, o total de matrículas na educação básica somava 2.343.355 no Maranhão, na modalidade educação especial o total de matrículas era de 6.055.
A rede estadual dispunha de 3 centros de atendimentos para portadores de necessidades especiais, em São Luís: o Centro de Educação Especial Helena Antipoff; o Centro de Atendimento Pedagógico Ana Maria Patelo Saldanha, para deficientes visuais, e o Centro Integrado de Educação Especial Padre João Mohana, dirigido ao atendimento a autistas.
Em 2004, existiam 760 funções docentes nessa modalidade, cerca de 21,4% a mais do que em 2001, sendo 41,5% na rede estadual, 21,6% na municipal e 36,9% na rede privada, com alta concentração nas áreas urbanas (97,9%). Os docentes tinham magistério de nível médio (52,9%) ou licenciatura (37,8%), e, entre os demais, a maior parcela tinha formação superior.
Na zona rural, manteve-se a situação de 2001: todos os docentes tinham formação em magistério, sendo 81,2% com magistério de nível médio e 18,8% com licenciatura.
Como vêem, senhoras e senhores, muito vimos falando de formação de docentes, o que exige uma reflexão mais profunda sobre a situação desses que são os grandes responsáveis pela formação de nossos jovense pela efetiva implementação de qualquer política pública na área da educação.
As determinações da LDB e a complementação do FUNDEF, como se pode ver no diagnóstico do PEE, contribuíram para a melhoria da remuneração dos professores e para o desenvolvimento de ações de formação inicial e continuada desses profissionais, a maioria com atuação nos sistemas municipais de ensino.
Conforme o art. 62 da LDB, apenas as universidades e os institutos superiores de educação deverão promover a formação dos professores de educação básica. O art. 63 estabelece que esses institutos deverão manter:

  • cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
  • programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
  • programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
  • Já no art. 87, que institui a década da educação, a LDB dispõe que cada município, e supletivamente o Estado e a União, deverá realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, em nível superior ou formados por treinamento em serviço, utilizando, também para isso, os recursos da educação à distância, de forma que ao final da década da educação sejam admitidos apenas professores habilitados.
    A Resolução CNE/CEB 01, de 20 de agosto de 2003, expressa, no art. 3º, que os sistemas de ensino instarão os professores a aderir aos programas de capacitação por meio de estímulos de carreira e progressão funcional.
    A Câmara de Educação Básica divulgou um documento em 2003 no qual estabelece que os sistemas de ensino estão obrigados a contar, por exigência legal, até 2011, com pelo menos 70% do seu corpo docente da educação infantil e do ensino fundamental com formação de nível superior, a qual se deve apoiar tanto em cursos de caráter presencial quanto em cursos de educação a distância ou mistos.
    O Plano Nacional de Educação também estabeleceu metas para o magistério. Entre elas, a partir da entrada em vigor do FNE, exigir a qualificação já mencionada no art. 62 da LDBEN; ampliar os programas de formação que assegurem o acesso a essa qualificação, apontando para a ascensão do curso normal médio para a licenciatura plena; incentivar universidades e demais instituições formadoras a oferecer curso de formação de professores no padrão dos oferecidos na sede; garantir, num programa conjunto de União, Estados e Municípios, que, em 10 anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental tenham formação específica de nível superior, de licenciatura plena, em instituições qualificadas.
    Constatamos, assim, que exigências legais e regulamentares não faltam para orientar o desempenho da função educacional. Mas, infelizmente, o Maranhão ainda apresenta um grande contingente de professores com formação abaixo do nível estabelecido pela LDB, que deveria ser atingido em 2007, quando se encerra a chamada década da educação.
    Atuando na educação básica e modalidades de ensino, havia, em 2001, um total de 95.552 funções docentes, das quais 11.595 (12,1%) na educação pré-escolar, 38.934 (40,7%) no ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, 25.516 (26,7%) no de 5ª a 8ª séries, 10.185 (10,7%) no ensino médio, 2.350 (2,5%) em classes de alfabetização, 5.713 (6%) na educação de jovens e adultos, 346 (0,4%) na educação profissional, 626 (0,6%) na educação especial e 287 (0,3%) na educação escolar indígena. Dessas funções, 60.361 (63,2%) estavam na rede municipal, 23.938 (25,1%) na rede estadual, 10.845 (11,3%) na rede privada e 408 (0,4%) na federal.
    Observa-se aí que o número de docentes com formação de nível superior era pouco expressivo. Os mais baixos índices estavam nas classes de alfabetização (1,4%), na educação pré-escolar (1,6%), no ensino fundamental de 1ª a 4ª séries (2,3%) e na educação de jovens e adultos (15,7%). Os não habilitados com formação em nível de ensino fundamental (completo e incompleto), na rede pública, correspondiam a 24,3% das funções docentes da educação pré-escolar, 19,2% do total de funções do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries, 0,5% do ensino de 5ª a 8ª séries. No ensino médio, 25% das funções docentes da rede pública possuíam formação em nível médio (magistério e outros) e 10,8% eram de portadores de cursos de nível superior sem licenciatura.
    É importante fazer uma ressalva: a partir de 2000, foram adotados vários cursos de capacitação docente no Estado. O programa PROFORMAÇÃO, por exemplo, habilitou 1.935 professores leigos em exercício nas 4 primeiras séries do ensino fundamental na rede pública de 50 municípios. No ano de 2004, 1.732 professores leigos pertencentes a 38 municípios concluíram o processo de habilitação. Entre 2001 e 2003, a Universidade Estadual do Maranhão habilitou em nível médio, na modalidade Normal, 719 professores de 17 municípios.
    Em 1993, foi implantado na UEMA o Programa de Capacitação de Docentes do Sistema (oficial) Educacional do Estado do Maranhão — PROCAD, voltado para a graduação, em cursos de Licenciatura Plena.
    Com as turmas que concluíram até 1999, 2.098 professores de 7 municípios se graduaram. Em 2002, 6.369 professores de 35 municípios habilitaram-se. Neste mesmo ano, foi implantada a versão do programa que se destina àLicenciatura Plena em Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade a distância, contando com 2.931 professores das escolas públicas de 48 municípios maranhenses.
    Tem aumentado, nos últimos anos, a oferta de cursos de formação de professores em nível superior. Além das Universidades Federal (UFMA) e Estadual (UEMA) e do Centro Federal de Educação Tecnológica — CEFET, a rede privada oferece licenciatura e especialização. Programas como o Programa de Qualificação de Docentes — PQD da UEMA e o Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica — PROEBda UFMA, além dos cursos regulares, têm proporcionado a formação requerida.
    O PQD da UEMA ampliou o número de licenciaturas oferecidas antes pelo PROCAD (Letras, História, Geografia e Pedagogia), acrescentando os de Matemática, Química, Física e Biologia.
    Além desses programas de ensino parcelado, atuando também no interior do estado, na rede pública e privada, no caso do PQD, o CEFET oferece, em convênio com os municípios, licenciatura plena em Física, Química, Matemática, Biologia, Informática e Ciências Agrárias. Propões-se, ainda, a oferecer aos seus professores de São Luís e Imperatriz e às escolas agrotécnicas programas de formação para o ensino fundamental e médio e da educação profissional. Posteriormente, pretende abrir seus cursos à comunidade.
    O Estado conta, ainda, com a Universidade Virtual do Maranhão — UNIVIMA, vinculada à Secretaria de Ciência e Tecnologia, inicialmente voltada para a formação de professores da rede pública, utilizando plataforma de computadores, em condições de atender aos mais diversos municípios. A previsão inicial é de licenciatura em Matemática e de um curso de extensão.
    Em 2004, de acordo com o INEP/MEC (Cadastro das Instituições de Educação Superior), havia no Estado 50 cursos de Pedagogia, 9 em São Luís e o restante em 31 municípios, alguns deles com mais de um curso.
    A SEB/MEC, em parceria com o CONSED, fez um levantamento junto às Secretarias de Educação dos Estados para verificar as ações previstas e implementadas para suprir a carência de professores no ensino médio da rede pública. No Maranhão, foi detectado que as iniciativas não são isoladas, sendo citados todos os cursos aqui mencionados.
    Visando discutir as mudanças a serem feitas em 9 anos e o conseqüente investimento para tal, a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação — UNDIME realizará encontros regionais. A proposta é ampliar o recurso da educação até a meta estabelecida no Plano Nacional de Educação, de 7% do PIB. Outro empenho da UNDIME é buscar a universalização da pré-escola para as crianças de 4 e 5 anos e atender aquelas em idade de creche, de zero a 3 anos, de forma adequada e financiada.
    Gostaria de falar um pouco, aqui, das metas estabelecidas para o Plano Estadual de Educação para 2010. Na área de educação infantil, as metas prevêem: a ampliação, com qualidade, da oferta de educação infantil, atendendo, até o último ano da vigência do PEE, a 50,% da população de zero a 3 anos; a extinção, durante a vigência do PEE, das classes de alfabetização, incorporando-as ao ensino fundamental, e transferindo para esse nível as crianças de 7 anos ou mais que estejam na educação infantil atendendo a 80% da população de 4 a 6 anos de idade.
    Já para o ensino fundamental, esta é a previsão de metas: universalizar o atendimento à clientela do ensino fundamental no prazo de 5 anos a partir da vigência do PEE, garantindo o seu acesso e permanência, em regime de colaboração entre a União, o Estado e o Município; ampliar para 9 anos a duração do ensino fundamental obrigatório; e regularizar o fluxo escolar, reduzindo em 50% em 5 anos, as taxas de repetência, evasão e distorção entre idade e séries.
    No ensino médio, as metas fixadas são estas: universalizar o atendimento até o último ano de vigência do PEE; reordenar a ocupação da rede física escolar, separando-as das destinadas ao ensino fundamental; atender, no prazo de 2 anos, a todos os alunos com defasagem idade/série e aos portadores de necessidades especiais, corrigindo a distorção idade/série; reduzir em 5% ao ano a reprovação e a evasão escolar, de forma que o tempo de conclusão do curso não supere 4 anos.
    O PEE também prevê metas para a formação dos quadros docentes, a saber: desenvolver políticas de formação inicial e continuada para os professores da rede pública de educação infantil e de ensino fundamental, garantindo formação específica de nível médio a 30% dos professores em educação infantil e de nível superior a 70% dos professores em educação infantil e no ensino fundamental em cursos de licenciatura plena, habilitação de nível médio na modalidade Normal para todos os professores leigos no prazo de 5 anos, participação dos professores em programas de educação continuada. Prevê também a garantia para que todos os professores que atuam na rede pública do ensino médio tenham formação específica em curso de licenciatura plena nas áreas em que trabalham e a participação em programas de educação continuada, priorizando metodologias interdisciplinares e reflexivas.
    Uma vez colocado o cenário em que patina a educação em nosso País, gostaria de falar um pouco das perspectivas e limites do FUNDEB, que vai mobilizar cerca de 50 bilhões de reaispor ano e se constitui na principal fonte de financiamento da educação para 55 milhões de crianças, jovens e adultos matriculados nas escolas públicas de educação básica.
    O FUNDEB abre condições para a concepção de uma escola de educação básica integrada que acompanhe o desenvolvimento integral dos estudantes durante sua trajetória escolar. Facilita a articulação cooperativa de equipes profissionais e permite uma melhor participação das famílias e da comunidade. Propicia a construção de políticas mais equânimes de valorização de professores assegurando, para a educação básica, investimentos de, no mínimo, 60% dos seus recursos e avança ao fixar um piso salarial nacional para os professores.
    O FUNDEB é, ainda, mecanismo indutor de expansão quantitativa do atendimento educacional, porque, como ocorreu com o FUNDEF, faz do aluno matriculado uma espécie de unidade monetária. O problema de vincular recursos financeiros apenas às matrículas é que desestimula esforços dirigidos ao aumento da qualidade na educação.
    Nos 10 anos de FUNDEF, o que se viu foi uma queda contínua do padrão de qualidade do ensino fundamental. O financiamento deveria estar vinculado a metas de qualidade.
    Instituída pela constituição Federal de 1988, a garantia de recursos mínimos necessários (60%) para o nível fundamental objetivava sua universalização com qualidade. Embora essa meta não se tenha produzido, ela estáausente na atual legislação, possibilitando que Estados e municípios canalizem os recursos para outros segmentos.
    Um aspecto positivo do FUNDEB é o compromisso da União em ampliar para quase 5 bilhões de reais por ano sua contribuição para a educação básica, destinando esses recursos para os Estados do Norte e do Nordeste, os quais apresentam maiores dificuldades.
    O Ministro da Educação, Fernando Haddad, salientou que a ação coordenada dos dirigentes da educação dos 3 níveis de governo possibilitou a construção de uma agenda de transformação da educação básica do País. A sociedade civil e os cidadãos brasileiros participam dessa agenda de transformação? O que os cidadãos podem fazer para exigir do Estado avanços na qualidade da educação pública no Brasil?
    Para os planos de crescimento de nosso País, a necessidade de formação de recursos humanos com qualidade, todos sabemos, é crucial. Isso exige uma mudança de paradigmas filosóficos e metodológicos em nosso sistema educacional. Exige que PAC e FUNDEB andem juntos, este não como parte integrativa daquele, mas como seu componente essencial, como eixo de sustentação de todos os programas.
    Muito obrigado.


    FESTIVAL GEIA DE LITERATURA, MUNICÍPIO, SÃO JOSÉ DE RIBAMAR, MA. ANÁLISE CONJUNTURAL, EDUCAÇÃO, MA, PRECARIEDADE, ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO, IDH, RENDA PER CAPITA, DESIGUALDADE SOCIAL, ESTUDO, IPEA, AVALIAÇÃO, EDUCAÇÃO DA CRIANÇA, ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO, EVASÃO ESCOLAR, REPETÊNCIA ESCOLAR, AUMENTO, POBREZA, ATUAÇÃO, ESTADO, PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO, SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, SAEB, QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL, MAGISTÉRIO, EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, ENEM, RESULTADO, INSUCESSO, EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO SOCIAL, PORTADOR DE NECESSIDADE ESPECIAL, PESSOA DEFICIENTE, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, FORMAÇÃO, DOCENTE, FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, FUNDEB.
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