Declaração de Salamanca sobre Princípios,
Política e Prática em Educação Especial
Reconvocando as várias
declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Unidas
"Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com
Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas
com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia,
comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na
busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades
especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal
envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários
governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela
Conferência Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88
governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha,
entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para
Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que,
pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam
guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características
e necessidades,
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que
deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a
tais necessidades,
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas
educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões
para agir de outra forma.
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam
experiências de escolarização inclusiva.
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão
e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades
educacionais especiais.
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas
portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão
concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces,
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de
professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de
educação especial dentro das escolas inclusivas.
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós congregamos: -
governos com programas de cooperação internacional, agências financiadoras
internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação
para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da
educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e
UNICEF:
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada
provisão em educação especial;
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos
países;
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão
em educação especial que seja inclusiva;
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com
educação para todos em vários foros;
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas
ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade
educacionais especiais.
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho
e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma
forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados
específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que
almeja a presente Declaração.
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio
Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio
comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas
formas de disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão
de educação especial.
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha e à
UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços
no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade
mundial, especialmente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de
Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher
(em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste
décimo dia de junho de 1994.
ESTRUTURA
DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia
Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a
UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar
sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou
agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras
instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios,
Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na
experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e
publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações inter-governamentais,
especialmente o documento "Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades
para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em
consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários
regionais preparatórios da Conferência Mundial.
2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação
para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus
desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais
possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais
apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e
super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de
população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições
geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta
Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas
aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em
função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam
dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em
algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais
crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam
ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao
conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de
bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens
severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte
pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças
humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às
necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções
pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma
pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à
sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode
consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão
características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices
médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir
o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional
baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na
criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que
respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança
de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das
pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita,
que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especial
II. Orientações para a ação em nível nacional:
A. Política e Organização
B. Fatores Relativos à Escola
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
D. Serviços Externos de Apoio
E. Áreas Prioritárias
F. Perspectivas Comunitárias
G. Requerimentos Relativos a Recursos
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais
6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de
promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos
direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de
estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades.
Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que
servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com
necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e
integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente
favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso
delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais
na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma
das instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima
de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a
sociedade.
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender
juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças
que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades
diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado,
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio
proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva.
Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre
crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de
crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da
escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente
naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou
quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro.
Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente
estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais
podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os
profissionais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário
à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais
podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas
regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem
continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de
crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em
classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser
canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas
regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante
contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem
fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades
individuais dos alunos.
10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, fortemente
aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e
serviços especializados - em especial, provisão de treinamento de professores em
educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados,
para os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar
as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência,
principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais
significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite
urbana, se beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,
especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De fato, em
muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das crianças com
necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a
experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa comunidade
são mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e
inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional
da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as
pessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de
escolas públicas e privadas.
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de
uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo,
justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com
deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido
no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de
habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de
educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm
freqüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as
dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma
influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se
beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a
participação de meninas e mulheres com deficiências em programas educacionais.
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação
especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de
situações encontradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira,
ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva,
ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo
desejo político e popular de alcançar educação para todos.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E
ORGANIZAÇÃO
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de
inclusão, integração e participação e representam abordagens bem-testadas e
financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para aqueles com
necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive o
alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes
ações concernentes a política e organização de seus sistemas educacionais.
14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para
crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e
terciária, sempre que possível em ambientes integrados.
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da
saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e
gerar total eficácia à legislação educacional.
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular
que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança:
ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse nenhuma
deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente,
caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial seja requerida.
17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser
parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo
naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a
educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Freqüência em regime
não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com
necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em programa de
treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e
oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências.
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com
deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na
comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados
neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação
entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no
sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua
nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das
pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas
especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia
global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com
necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma
abordagem específica dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a
reabilitação, equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas
portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados
entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços
apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional.
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da
escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum
deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente
monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de
estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how e
equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com
necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.
22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho
e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover
convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em
conta o papel real e o potencial que agências semi-públicas e organizações
não-governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido de se
atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à
educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais,
assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas que
objetivem atingir educação para todos. Agências bilaterais e multilaterais de auxílio
, por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito
à educação especial no planejamento e implementação de programas em educação e
áreas relacionadas.
B. FATORES RELATIVOS
À ESCOLA
24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade
de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política
clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de
informação pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas
- um programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e a provisão de
serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da
escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de
escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia,
avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-curriculares.
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de
crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais
ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da
educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de
todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a
necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma
escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais
flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes
necessidades das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a
inclusão. As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de
crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade
Curricular.
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa.
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a
criança com habilidades e interesses diferentes.
27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no
contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador
deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover
assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.
28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e
teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no
desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a
preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.
29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser
revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no
sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida,
bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.
30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio
deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até
programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme
necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a
taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e
aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo
se eles forem providos a partir de uma associação central em cada localidade, aonde haja
know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a
manutenção.
32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis
nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados
à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser
encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de
materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma,
Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que
se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.
Administração da
Escola
33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto
a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais
especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento
para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a
desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos
instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a
oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações com pais
e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e
reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de
trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas
através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores
de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser
assumido pelos vários parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de
consultoria e negociação.
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou
fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores
individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com
necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação
ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental
enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de
recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
Informação e
Pesquisa
36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e
aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria
valiosa. A demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de informação
deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser
ampliado.
37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de
pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial
deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de
ensino-aprendizagem. professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na
reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e estudos de profundidade
deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação
futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação
entre vários países.
C. RECRUTAMENTO E
TREINAMENTO DE EDUCADORES
38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes
ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professores
que possam servir como modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez
mais reconhecida.
39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de
ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma
desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos
serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas
dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de
assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma
variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores,
atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que
exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da
instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no
sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.
40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem
excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de
modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades de
interagir com adultos portadores de deficiências que tenham obtido sucesso de forma que
eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com base em
expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser
treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência
de forma que eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los
futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de
professores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de
crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam
bem sucedidos e que provenham da mesma região.
41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais
deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação
de professores.
42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários
organizados para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido
de desenvolver suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar
pessoal menos experiente.
43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores,
levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as
quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser
desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com treinadores e apoiado por
técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas.
44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações
profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e
experiência como uma forma regular de educação de professores para que a
complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.
45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de
se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em
programas de educação especial. Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os
tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à
especialização em uma ou mais áreas específicas de deficiência.
46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo
de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa,
avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e
materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de
aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser
promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande
significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de
deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em consideração.
D. SERVIÇOS EXTERNOS
DE APOIO
47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de
políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis,
serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com necessidades
especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte:
48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de
treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas
especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para
as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades
educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais
podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias
de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.
49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e
instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e
terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de
escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de
recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam
ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades
educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o
espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também
deveriam envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que
serviços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem
feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
E. ÁREAS
PRIORITÁRIAS
50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria
mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de
desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a
educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do
trabalho e educação de meninas.
Educação Infantil
51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,
avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais
especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6
anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento
físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais programas
possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na
prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste
nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira
abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil.
52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto
através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela
organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em
colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com
escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
Preparação para a
Vida Adulta
53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de
realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam
auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades
necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam
às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em
tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da
vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades
educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de
entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente treinamento
vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em
suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser
levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de
trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços
e agências.
Educação de Meninas
54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço
especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com
necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras
de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as
auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis
enquanto mulheres adultas.
Educação de Adultos
e Estudos Posteriores
55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao
desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de estudos
posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de acesso à
tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos no sentido de
atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos portadores de
deficiência.
F. PERSPECTIVAS
COMUNITÁRIAS
56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com
necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de
Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização das
comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A
experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso na
equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência
sugere uma série de lições úteis.
Parceria com os Pais
57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser
dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a
integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus
papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos
pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem
clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades
paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização
seja pouca.
58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de
suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder
escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.
59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e
pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos
nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em
atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas
efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem como na supervisão
e apoio à aprendizagem de suas crianças.
60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através
tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O
desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e seus representante
envolvidos no delineamento e implementação de programas que visem o aprimoramento da
educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também
deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de
programas.
Envolvimento da
Comunidade
61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de
comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais
especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade
através da garantia de apoio às associações representativas e convidando-as a tomarem
parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e
monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas autoridades de
desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações
voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas
para assegurar uma participação comunitária significativa.
62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar atividades
na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta
de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria ser
mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel
das associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial das
pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em
programas tanto dentro como fora da escola.
63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa,
cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades de
desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo
organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações
não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveis
pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local
também deveriam prestar apoio.
O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações voluntárias e
não- governamentais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente
às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias
e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais
organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e catalizadores e
expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.
65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que possuam
influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de
necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades, administrando serviços,
avaliando desempenho e defendendo mudanças.
Conscientização
Pública
66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente
reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as
crianças, professores e público em geral, no que diz respeito aos que possuem
necessidades educacionais especiais.
67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a
integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e
má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das
pessoas portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em
empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia
deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens em educação,
particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas
regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências
bem-sucedidas.
G. REQUERIMENTOS
RELATIVOS A RECURSOS
68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a
educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o
devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os
recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar
sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O
compromisso político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que
se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao
mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver escolas
inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimento
efetivo de soluções viáveis.
69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em
consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação apropriada para
todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o
de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o lançamento de
projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário para a
expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da educação
inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da
demanda.
70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento de
professores regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou
professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida
de um sistema educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens
integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em
níveis nacional e local.
71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos
institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos
ministeriais (Educação, Saúde, Bem- Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das
autoridades locais e territoriais e de outras instituições especializadas. A
combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à
educação especial requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os
vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que
permitam que autoridades públicas e corporações juntem esforços.
III.
ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS
72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-governamentais,
regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento
frente a escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área,
organizações internacionais, inter-governamentais e não-governamentais, bem como
agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na
implementação das seguintes abordagens estratégicas.
73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção
com um efeito multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa
importante para a cooperação internacional reside no apoio no lançamento de
projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação.
74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens
semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de
atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou
sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre
as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a
aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.
75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do
intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em educação
especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de progresso que sejam
comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um
banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em
centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas
existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades
estendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e
avaliação.
76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de
informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de
deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número, particularmente nos países
em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacional em estreita
colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de
deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o
prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os
limitados recursos humanos e financeiros de dados países.
77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas
fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre
organizações do sistema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência
nesta área.
78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento
avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a
cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países diferentes
para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação de referências
documentárias e de materiais instrutivos.
79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações
regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da
educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação de folhetins e
publicações, bem como a organização de conferências e encontros regionais.
80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação
deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte
integrante do debate, e não somente como uma questão em separado. Como modo de exemplo
concreto, a questão da educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência
ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências
inter-governamentais.
81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em
iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a
educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimento.
82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de
acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente
da informação.
83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na
sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os
Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na implementação
da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e Prática em Educação
Especial.
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para
Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada
em Assembléia Geral.
